Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy vydala obsáhlý e-book věnující se hodnocení jakožto nedílné součásti procesu učení. Autoři napříč všemi katedrami se v něm zabývali verbálními i kvantitativními formami hodnocení, které by se měly vzájemně doplňovat. Z Pedagogické fakulty UK tak vychází nová generace učitelů, pro něž už je samozřejmostí hodnotit žáky jinak než jen známkami.
Karel Starý, Martin Chvál a Veronika Laufková z PedF UK své poznatky o tom, jak efektivně učit, zúročili v e-booku Hodnocení pro učení.
Každý, kdo měl doma předškoláka, si jistě vzpomene, s jakým vzrušením dítě vyhlíželo nástup do školy. Ten zápal mu nedokázali zhatit ani starší sourozenci a dospělý mu v duchu přál, ať mu nadšení vydrží co nejdéle. Jak to pak dopadlo, si může odpovědět každý sám… Jít přirozené dětské zvídavosti naproti a rozvíjet od nejútlejšího školního věku kompetence k efektivnímu a radostnému učení je v moci pedagogů. Jak na to, čeho se vyvarovat, na co se naopak ve třídě zaměřit, a především jak poznat, že hodnocení žáků dobře funguje, zmapovali odborníci Pedagogické fakulty UK v obsáhlé publikaci Hodnocení pro učení, jejíž název vychází z anglického termínu assessment for learning (učení se prostřednictvím hodnocení).
Netočme se na známkách
„Mluvíme o hodnocení, které podporuje proces učení, jež pak vede k lepším výsledkům,“ vysvětluje Veronika Laufková, spoluautorka e-booku, který je online k dispozici v aplikaci FutureBooks a primárně je určen studentům učitelství, pedagogům z praxe, ale i rodičům. „Ti poslední jmenovaní jsou totiž také svého druhu permanentními hodnotiteli,“ doplňuje svou kolegyni Karel Starý, vedoucí střediska pedagogické praxe PedF UK.
„Hodnocení nemůže být samoúčelné, což se někdy perspektivou rodiče může zdát – jako by se všechno točilo kolem něj, respektive známek. Snažíme se toto přesvědčení obrátit a dát hodnocení jeho hlavní smysl,“ shrnuje třetí z hlavních autorů, Martin Chvál, jenž vedle Pedagogické fakulty UK působí také na katedře didaktiky fyziky na Matfyzu. Kromě této trojice se ale na tvorbě publikace, financované z projektu Podpora pregraduálního vzdělávání budoucích učitelů na UK (Operační program Výzkum, vývoj a vzdělávání CZ.02.3.68/0.0/0.0/19_068/0016093), podílelo dalších dvanáct vyučujících téměř ze všech kateder Pedagogické fakulty, kteří se tématem hodnocení zabývají a specificky je aplikují ve svých oborech. Díky tomu e-book nabízí řadu pohledů, nejrůznějších postupů a cest, jak proces učení žáků podpořit, a využije ho tak v rámci přípravy na své budoucí povolání učitele každý student.
Hodnotíme průběžně
Asi nejzásadnější zpráva, kterou chce autorský tým do terénu vyslat, je právě to, že hodnocení nenastává až po „naučení se něčeho“, ale mělo by k němu docházet průběžně formou srozumitelné zpětné vazby mezi učitelem a žákem i žáky navzájem. Jde o takzvané formativní hodnocení, které zjednodušeně řečeno zprostředkovává informaci o tom, jak se lépe učit. Oproti tomu v českém vzdělávacím systému stále hojně využívané sumativní hodnocení (prostřednictvím známek, procent, bodů, ale třeba i v nižších ročnících základních škol hodně oblíbených emotikonů) výsledky učení pouze zaznamenává.
Publikace Hodnocení pro učení klade důraz na formativní hodnocení, ale sumativní apriori neodsuzuje jako špatné. Už jen z důvodu, že v českém školství se bez známek zatím neobejdeme, se snaží autoři o jakýsi kompromis, kdy formativní hodnocení má být běžnou součástí každodenní výuky, zatímco prostřednictvím sumativního by se pak na konci určité učební etapy nebo období výsledky zaznamenávaly ať už známkami, slovně, nebo jinou předem domluvenou formalizovanou podobou.
Jednička pro všechny
I proto je jedna z pěti kapitol e-booku věnována tvorbě a hodnocení testů – jak správně formulovat úlohy a otázky, aby ověřovaly to, co učitel potřebuje zjistit; na co bude při hodnocení klást důraz; proč je důležité, aby zadání i hodnocení žáci dobře rozuměli. Podle hlavního autora této kapitoly, Martina Chvála, který na fakultě vede také kurz Tvorba a vyhodnocování písemných prací a testů v práci učitele, neexistuje horší nebo lepší forma testu. Zásadní je, aby měl učitel dobře rozmyšleno, co jím chce zjišťovat – zda (což bývá ve školách nejčastější) ověřovat znalosti, anebo žáky rozlišit (což se využívá zejména u přijímacích zkoušek).
Problém nastává ve chvíli, kdy pedagog staví test tak, že jím ověřuje a zároveň chce rozlišovat. „Někdy mám pocit, jako by učitelé potřebovali žáky rozlišovat za každou cenu a nepřipadá pro ně vůbec v úvahu, že by snad celá třída dostala z testu jedničku, i když jím ověřují základní látku, a cílem má tudíž být, aby ji pochopili a zvládli všichni,“ představuje jeden z paradoxů tvorby a hodnocení testů Karel Starý, který se na seminářích, workshopech a debatách s učiteli z praxe snaží tyto myšlenkové stereotypy bourat a podle něj se pak učitelům hodně uleví, když zjistí, že nemusí v jedné písemce chytat dva zajíce najednou.
Autoři publikace nejsou příznivci zavádění změn, které jsou nařízeny „shora“ a plošně. Preferují inspiraci, která vychází od učitelů samotných – nadšený učitel, který hledá cesty, jak zlepšit učení každého žáka ve třídě, může motivovat své kolegy lépe než systémové změny. A pokud navíc sdílí své úspěchy i nezdary, učí se celý učitelský sbor. Postupná systematizace a zvědomění pak přispívají ke kvalitním vzdělávacím výsledkům. Inspirací bývají také samotní studenti Pedagogické fakulty UK, kteří přichází do základních a středních škol na praxe.
Návody shora nefungují
Aby formativní hodnocení fungovalo, tak jak má – vedlo k lepším výsledkům učení, a tudíž i lepšímu sumativnímu hodnocení, je nutné splnit několik vstupních předpokladů. Těmi hlavními jsou nastavit bezpečné prostředí a pozitivní klima ve třídě, aby se všichni žáci cítili dobře, a díky tomu se nebáli přiznat, když něco neví, nestyděli se před sebou a dovedli otevřeně a s respektem komunikovat s učitelem i mezi sebou. Formativní hodnocení totiž rozvíjí ještě jednu poměrně zásadní dovednost, která se žákům hodí i později v životě, a sice realistické sebehodnocení. K tomu je zapotřebí, aby učitel jasně stanovil cíle učení a kritéria hodnocení.
„Velkou roli zde hraje konkretizace očekávaných výstupů, která je nesmírně důležitá pro podporu objektivity, a naopak snižuje subjektivitu v hodnocení. Žák, který má před sebou cíl a ví kam směřuje, si dokáže lépe naplánovat, jak k němu dojde. Kritéria, která mohou být různě specifikována, mu pomáhají objektivizovat vlastní sebehodnocení, sebepojetí i sebeobraz,“ vysvětluje Veronika Laufková s tím, že vzorem k rozvíjení těchto dovedností je žákům právě učitel, jenž umí otevřeně reflektovat a vyhodnocovat svou práci s třídou a na základě toho pak volí další kroky.
Právě k tomu se snaží vést autoři e-booku i své studenty. „Jde mi především o to, aby byli přemýšlivými učiteli, vnímavými k potřebám každého žáka a otevření sami k sobě, schopni sebereflexe,“ shrnuje Martin Chvál. „Pokud učitel opravdu chce a je o přínosu formativního hodnocení v procesu učení přesvědčen, vždy si najde cestu, jak je do výuky zavést. My se ´pouze´ snažíme prakticky představovat našim studentům aktuální teoretické poznatky, jež jim zasadí celou problematiku do kontextu jejich oboru, nabízet konkrétní nástroje, které jim cestu učitelskou praxí co nejvíce usnadní, a vést je k jejich reflexi,“ doplňuje kolegu Veronika Laufková.
