Na přísně známkujících základních školách dostávají žáci se stejnými výsledky až o jeden stupeň horší známku než na školách mírných. Přitom vysvědčení významně ovlivňuje jejich další studijní plány a možnosti. Jen třetina „trojkařů“ chce jít na vysokou školu. Vyplývá to ze studie IDEA při CERGE-EI. Podle jejích autorů, Daniela Münicha a Tomáše Protivínského je to důkaz, že známky nejsou objektivním kritériem, a i když na vysvědčení být zatím musí, měly by být doplňovány a v průběhu školního roku ideálně nahrazovány formativním hodnocením.
Analýza Daniela Münicha a Tomáše Protivínského je založena na datech z šetření PISA 2018 (Program pro mezinárodní hodnocení žáků, organizovaný OECD), konkrétně ze vzorku necelých dvou tisíc žáků devátých ročníků 128 českých základních škol. Zkoumali vztahy mezi skóre žáků v testu matematické gramotnosti, známkami z matematiky na posledním pololetním vysvědčení a záměrem hlásit se v budoucnu na vysokou školu. Matematiku zvolili právě proto, že u ní předpokládají nejmenší případné rozdíly mezi vyučovaným kurikulem a zjišťovanými vědomostmi. Závěry těchto dvou vědců z CERGE-EI, což je společné pracoviště Centra pro ekonomický výzkum a doktorské studium Univerzity Karlovy (CERGE) a Národohospodářského ústavu AV ČR, potvrdily dlouhodobé domněnky odborné veřejnosti, rodičů i dětí: Velké rozdíly ve známkování panují nejen mezi základními školami, ale i mezi žáky v rámci tříd (mezi dívkami a chlapci; mezi žáky z rodin s nižším a vyšším socioekonomickým statusem). Čtvrtina posuzovaných škol byla autory studie označena jako „přísně známkující“, čtvrtina škol jako „mírně známkující“ a zbylá polovina známkovala „neutrálně“.
„Obyčejné“ znalosti na gympl nestačí
Klasifikace žáků se stejnými akademickými výsledky v testech se mezi školami liší o celý klasifikační stupeň. „Dvojkaři“ na přísně známkujících školách měli průměrné skóre v matematickém testu 532 bodů, zatímco „jedničkáři“ z mírných škol dosáhli pouze 518 bodů. Přitom známky ve škole jsou klíčové při rozhodování o dalším studiu. Z premiantů chce na vysokou školu 87 procent, ale „trojkařů“ z matematiky si na ni věří pouze 39 procent. Těžko se jim divit, když známky na vysvědčení jsou pro střední školy důležitým přijímacím kritériem. U většiny víceletých gymnázií (především ve velkých městech, kde panuje mezi uchazeči silná konkurence) jsou samé jedničky na vysvědčení nutnou podmínkou přijetí, nikoli ale dostačující. Páťáci, kteří by raději než na druhý stupeň základní školy, pokračovali na osmileté gymnázium, mnohdy musí absolvovat soukromé kurzy, kde se učí skládat ukázkové testy přijímaček a připravovat se nad rámec běžné výuky prvního stupně základní školy.
„Samé jedničky byly samozřejmost, ale bez kurzů by dcera byla absolutně bez šance. Stálo nás to se ženou spoustu peněz, kurzy jsou opravdu drahé, a Míšu neuvěřitelné množství energie a času. Učila se každý den buď odpoledne nebo večer, od října až do poslední chvíle. Ovšem vyplatilo se to. Lektoři kurzů přesně věděli, co se od ní bude u přijímaček chtít,“ popisuje Pavel Kejha, otec dvanáctileté Michaly, náročný proces přípravy na prestižní pražské gymnázium, kam berou každého šestého uchazeče.
Z rodiny vysokoškoláků
Příklad této rodiny, v níž je otec absolvent Vysoké školy ekonomické, starší syn studuje práva a rodiče si přejí vysokou školu i pro mladší dceru, koreluje se závěry, k nimž ve studii dospěli Münich s Protivínským. Dívky a žáci ze zvýhodněného socioekonomického prostředí mají výrazně vyšší zájem o vystudování vysoké školy v porovnání s chlapci a se žáky s nízkým socioekonomickým statusem – byť mají stejnou úroveň testovaných dovedností.
„Ambice žáka jít na vysokou školu úzce souvisí s ambicemi rodičů. Český systém podpory vysokoškolského studia je založený defacto hlavně na podpoře rodičů, respektive na slevách na dani z příjmů, které mohou uplatňovat po dobu studia dětí, až do jejich šestadvaceti let. Jiná systémová podpora vysokoškoláků prakticky neexistuje,“ upozorňuje Daniel Münich. „Vzdělanější rodiče často chtějí, aby i jejich děti získaly nejvyšší možné vzdělání, tím pádem je sami více motivují, mají doma stimulující prostředí, dávají je do doplňujících kroužků a obecně je u nich vzdělání vnímáno jako vysoká hodnota. Toto vědomí se kopíruje i do dalších generací těchto rodin. Plus v naší studii vidíme, že učitelé často hodnotí žáky podle jejich chování, což opět podporuje děti z rodin, jež jsou na tom socioekonomicky lépe, k tomu, aby více aspirovaly na vysoké školy,“ dodává Tomáš Protivínský.
„Čím slabší zázemí žák má, tím silnější by měla být role jeho pedagoga. Bohužel v praxi to funguje přesně obráceně. Děti z lepšího socioekonomického zázemí jdou na výběrové školy, kde je vyšší procento kvalitních pedagogů, protože si je dokáží najít, někdy i zaplatit, když je potřeba,“ soudí Daniel Münich.
Nůžky mezi těmito skupinami se tak stále rozevírají, a pokud se Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy nebude cíleně snažit o změnu, samy od sebe se neuzavřou. Už teď se hovoří ve Strategii vzdělávání 2030+ o tom, že není cílem, aby se žáci během vzdělávání připravovali na zkoušky, nýbrž aby zkoušky ověřovaly, do jaké míry si žáci osvojili v RVP stanovené výstupy. Pouze pak lze totiž očekávat, že dojde ke skutečné změně ve školách. Dále autoři dokumentu zmiňují, že nastavené hodnotící procesy a způsoby ověřování znalostí zásadním způsobem ovlivňují to, co se ve školách učí. Z tohoto důvodu je nutné inovativně rozvíjet průběžné hodnocení a změnit koncept jednotné přijímací zkoušky a společné části maturitní zkoušky, aby v mnohem větší míře ověřovaly míru osvojení kompetencí stanovených konkrétním vzdělávacím programem. Cílem MŠMT tak mimo jiné je nad rámec sumativního hodnocení posílit využívání formativního hodnocení. Některé školy už v tomto duchu „jedou“, rozhodně to ale není běžná praxe.
Hon za jedničkami
„Od první třídy jsem synovu výuku vnímala jako soutěž o to, kdo zvládne nejdéle číst, kdo první bude psát perem, kdo dostal z diktátu výbornou, přičemž jedna chyba (přehozené písmenko ve slově nebo zapomenutá čárka nad a) – stupeň dolů,“ stěžuje si maminka devítiletého Martina, proč se pro něj rozhodla změnit školu. „Už v prvním pololetí byl nervózní, neustále se porovnával, nevěřil si. Když ho začalo ráno bolet strachy břicho, rozhodli jsme k nutnému kroku. I na nové škole dávají známky na vysvědčení, ale v hodinách se učitelka zaměřuje více na slovní hodnocení a celkové klima ve třídě mi nepřijde tak vyhrocené. Teoreticky bych si přála, aby šel Martin na víceleté gymnázium, pokud by na to měl. Jenže dozvědět se to za cenu drilu a nadměrného stresu se mi opravdu nechce. Nejspíš tak počkáme s rozhodováním, kam dál, až do deváté třídy,“ míní Nora Pokorná.
Podle doktorky Veroniky Laufkové, která působí na katedře české literatury Pedagogické fakulty UK a této problematice se dlouhodobě věnuje, by formativní hodnocení mělo doprovázet klasické vysvědčení a v průběhu školního roku také známky ve větší míře nahrazovat. Tím by se tento začarovaný kruh honby za co nejlepším prospěchem, když ne přerušil (kvůli přijímacím zkouškám na ně bude stejně zatím kladen zřetel), tak aspoň výrazně omezil. Známkám by se nepřikládala taková váha. Protože ona jim skutečně nenáleží – jak je ze studie IDEA (Institutu pro demokracii a ekonomickou analýzu při CERGE-EI) patrné, známky nejsou dostatečně objektivním kritériem pro hodnocení dosažených znalostí a dovedností žáků.
Známky nemotivují
Pomoci by také mohlo větší uplatňování konceptu takzvaného růstového nastavení mysli (Growth mindset), kdy pedagog nastoluje ve třídě příjemnou atmosféru, v níž se děti nebojí chybovat a zkoušet nové věci. „A především si je vědom toho, že největšího úspěchu dosahují žáci tehdy, když jim on sám věří (a také jim to dává jasně najevo), že když vynaloží dostatečné úsilí, dosáhnou stanoveného cíle. Například neříká, že žák něco nezvládl, ale že to ještě nezvládl a společně hledají způsoby, jak pokročit dál,“ vysvětluje Veronika Laufková.
Ukazuje se, že toto prorůstové nastavení mysli má obrovský potenciál zlepšovat proces učení, a to zejména u žáků ze sociálně znevýhodněného prostředí, s odlišným mateřským jazykem nebo obecně u dětí se specifickými vzdělávacími potřebami, které absolutně nejsou na úspěch ve škole zvyklé. Známky jsou totiž vnější motivace, která funguje jen na některé z nich a zpravidla je vede pouze k tomu, aby si je zlepšovali, nikoli ke skutečnému porozumění vyučované látce. „Naopak formativní hodnocení se víc než na výsledek soustředí na proces učení, čímž podporuje vnitřní motivaci. Žáci vztahují svůj úspěch k vlastnímu úsilí. Nevzdávají obtížné úkoly, nebojí se chyb a mnohem hlouběji se snaží porozumět dané problematice a přemýšlet v souvislostech. Dokáží pracovat s cíli – sami odhadovat, kde jsou a co musí udělat pro to, aby k nim dospěli. Mnohem více se také zapojují do výuky,“ vyjmenovává benefity tohoto konceptu Veronika Laufková, spoluautorka knihy Formativní hodnocení ve výuce.
„Pokud chceme měnit pojetí výuky a myslíme to opravdu vážně, je třeba na to navázat i změnou přijímacích zkoušek. Jsou to spojené nádoby,“ říká Veronika Laufková, která patří mezi přední české odbornice na formativní hodnocení, s nímž také seznamuje studenty Pedagogické fakulty UK.
Musíte být konkrétní
Ještě před tím, než se učitel do formativního hodnocení pustí, musí si stanovit kritéria, co konkrétně od žáků v daném období očekává. Při hodnocení, které by mělo být průběžné, je 
nutné se vyvarovat takzvaného posuzujícího jazyka, kdy pedagog vztahuje hodnocení k osobnosti žáka a k jeho vlastnostem typu „jsi šikula“, „jsi hodná holčička“, „jsi výborný čtenář“ nebo „jsi lajdák“. Místo toho má volit jazyk popisný a v případě nedostatků nepsat „špatně se soustředíš“, ale třeba „pozorně sleduj zápisy na tabuli“. Na druhou stranu to zaměření se na pozitiva může vést k tomu, že se rodiče a žáci nedozvědí, co žák neumí, a umět by měl. Často v něm rovněž chybí srovnání, jak si stojí vedle spolužáků – což samozřejmě všechny zajímá. Možná i proto, mají učitelé z formativního hodnocení obavy, že vyzní plytce.
Dobrým kompromisem může tak pro začátek být přidat ke klasickým známkám, které hodnotí znalosti, ještě písmena, jež popisují snahu, aktivity v hodině, přístup. Například takzvaná elektronická žákovská knížka tuto funkci nabízí a mnohé školy ji s úspěchem využívají. Podle Tomáše Protivínského (na obrázku vpravo) by také k větší objektivitě sumativního hodnocení pomohly srovnávací testy administrované Českou školní inspekcí. „Žák a rodiče by tak měli skutečně kvalitní zpětnou vazbu, jak si stojí v porovnání s vrstevnickou skupinou,“ míní Protivínský.
Co vlastně hodnotit?
Na Pedagogické fakultě je výuka formativního i sumativního (což nejsou jen známky, ale i body, procenta, smajlíci/emotikony) hodnocení součástí obecné didaktiky a školní pedagogiky již v bakalářském studijním programu a také oborových didaktik v navazujícím studiu magisterském. Nově si je zde navíc možné zapsat jednosemestrální povinně volitelný předmět Hodnocení žáků a studentů ve škole.
„Soustředíme se v něm na veškerá specifika různých typů hodnocení. Velkou roli zde hrají cíle a kritéria, respektive konkretizace očekávaných výstupů, což je nesmírně důležité pro podporu objektivity, a naopak ke zmírnění subjektivity v hodnocení. Žák, který má před sebou cíl a ví kam směřuje, si dokáže lépe naplánovat, jak k němu dojde. Kritéria, která mohou být různě specifikována, mu pomáhají objektivizovat vlastní sebehodnocení, sebepojetí i sebeobraz. A lépe s tím vším pracovat,“ vysvětluje Veronika Laufková, v jejímž předmětu Literární výchova si studenti zkouší různé typy hodnocení, včetně techniky aktuálního stavu porozumění učivu, sami na sobě a reflektují, nakolik jsou v jejich případě účinné. Jak jim mohou v budoucnu usnadnit učitelskou práci. Ale také, jaká jsou jejich rizika.
„Vnímáme, že je širší snaha kráčet směrem k formativnímu hodnocení, ale je to samozřejmě běh na dlouhou trať. Naše studie sama o sobě nemůže stávající systém změnit. Ale je to další argument jak pro učitele, tak i rodiče, že známky nejsou objektivním kritériem dosažených znalostí a dovedností a že mohou mít negativní dopady. Pokud rodiče pochopí, že známky nejsou zlatý grál, i učitel bude mít větší kuráž pustit se do formativního hodnocení,“ míní Daniel Münich.
Znát sám sebe
Dalším střípkem v postupné změně školského systému je plánovaná revize rámcových vzdělávacích programů, na níž teď ministerstvo školství pracuje a která by měla být minimálně pro první a šesté ročníky základních škol spuštěna ve školním roce 2025-2026. Její součástí je rozdělení učiva na jádrové a rozšiřující. „Víme, že jedinci lépe dosahují cílů, které jsou pro ně osobnostně významné, což se u každého trochu liší. Díky rozdělení na jádrové a rozšiřující učivo si žáci budou moci volit cestu, která je pro ně nejvhodnější a na základě svého reálného sebeobrazu si dokáží přesněji vytyčit další studijní nebo profesní dráhu. Potřebujeme, aby si žáci vybírali, co je bude bavit a naplňovat, co zvládnou. Nejen se dostat na vysokou školu, ale také zvolený obor dokončit. Pak vše bude i ekonomicky lépe fungovat a investice do jejich vzdělání se společnosti vyplatí,“ shrnuje Veronika Laufková.
